miércoles, 9 de noviembre de 2016

martes, 18 de octubre de 2016

CHARLA Y ENTREVISTA CON JUAN CRUZ RIPOLL

Segunda edición de nuestro videoblog con otro invitado de excepción: Juan Cruz Ripoll, doctor en Educación, psicopedagogo, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) y profesor asociado en la Universidad de Navarra. Él mismo es el encargado de llevar un magnífico blog sobre comprensión lectora basada en evidencias y otro sobre tratamiento educativo del TDAH. Si buscáis vídeos interesantes, junto con material teórico y práctico para afrontar el trabajo de la lectura y su comprensión en el aula, ese es vuestro blog. 

En esta charla, aprovechando su experiencia en estas lides, hablamos con él de cómo se lleva a cabo una investigación educativa y nos explica qué es una revisión por pares, que son los grupos de control y su importancia en la investigación, la importancia de los metaanálisis y qué fuentes podemos consultar como profesionales de la educación para conocer la eficacia de unas estrategias u otras. ¿Qué método es el mejor para aprender a leer? ¿A qué edad debemos empezar a enseñar a leer a los niños? ¿Trabajamos la comprensión lectora de manera adecuada en la escuela? ¿Son eficaces los métodos que se venden para mejorar la rapidez lectora? ¿Qué actividades sencillas, según las pruebas, podemos llevar a cabo para mejorar la competencia lectora de nuestros alumnos? Juan nos lo explica de manera sencilla en un vídeo que merece la pena ver, oír y repasar, pues nos aporta una gran cantidad de datos útiles para llevar a cabo una acción tutorial en el aula de calidad y eficacia contrastadas. Muchas gracias Juan por aceptar la invitación y por esta clase magistral de profesionalidad, pasión y cariño por el trabajo serio y eficaz en un tema tan primordial para la Escuela.

martes, 11 de octubre de 2016

¿FUTUROS GENIOS O NIÑOS AGOBIADOS?

La estimulación precoz empieza a estar de moda en España. Cada vez son más los padres que quieren que sus hijos aprendan cuanto antes a leer, a sumar o a reconocer un cuadro de Van Gogh y cada vez son más los centros que ofrecen este tipo de actividades desde edades muy tempranas. Pero, esta práctica ¿crea niños más listos o más estresados? Un muy recomendable artículo de Eva Millet publicado en el Magazine de La Vanguardia.


El bebé de cuatro meses no parece muy impresionado ante la mirada fiera del retrato de Enrique VIII que su madre sostiene frente a él. La obra de Hans Holbein forma parte, junto a otros famosos cuadros (David Hockney, Van Gogh…), de un juego de bits utilizados en un taller de estimulación precoz del Colegio Monsterrat, de Barcelona. (LEER MÁS)

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lunes, 26 de septiembre de 2016

CRÍTICA AL CONSTRUCTIVISMO (2)

Para los recién llegados, deciros que esta es la continuación de artículo del EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, escrito por Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark que publicamos el mes pasado, donde se hace un compendio de los estudios más importantes, remontándose décadas, sobre el aprendizaje guiado y el no guiado para tratar de ver cuál funciona mejor. No podemos evitar, después de leerlo, no hacer mención al apartado donde se explica cómo la educación no guiada, a medida que es refutada por todos los estudios serios habidos y por haber, muta a nuevas terminologías para seguir ofreciendo lo mismo que ya se demostró no válido a la hora de ofrecer un buen aprendizaje, pero bajo otros nombres. A los más viejos de este y nuestro anterior blog, ¿no os recuerda esta manera de actuar a muchas pseudociencias? Aprovechamos para agradeceros el éxito que tuvo el artículo en su primera parte y esperamos que con este segundo (pero no último, pues aún nos queda una tercera parte) sigáis disfrutando y aprendiendo tal como nosotros hacemos.


LOS ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO Y LA VISIÓN ACTUAL DE LA INSTRUCCIÓN MÍNIMAMENTE GUIADA

Dada la incompatibilidad de la instrucción mínimamente guiada con  nuestro conocimiento de la arquitectura cognitiva humana, ¿cuál es la justificación de estos enfoques?  La versión más reciente de instrucción con una guía mínima viene del constructivismo (por ejemplo, Steffe y Gale, 1995), que parece haberse derivado de las observaciones sobre que el conocimiento es construido por los estudiantes y por lo tanto (a) necesitan tener la oportunidad de construir planteándoles objetivos y un mínimo de información, y (b) el aprendizaje es individual y así un formato de instrucción común o con estrategias es ineficaz. La descripción constructivista del aprendizaje es exacta, pero las consecuencias de instrucción sugeridas por los constructivistas no necesariamente resultan eficaces.

La mayoría de los estudiantes de todas las edades saben cómo construir el conocimiento cuando se les da la información adecuada y no hay evidencia de que presentarles información parcial mejore su capacidad de construir una representación de manera más eficaz que dándoles la información completa. En realidad, mucho más a menudo ocurre todo lo contrario. Los estudiantes deben construir una representación mental o esquema con independencia de si se les da la información de manera completa o parcial. La información completa dará como resultado una representación más precisa que también se adquiere con más facilidad. El constructivismo se basa, por tanto, en una observación que, aunque sea descriptivamente precisa, no conduce a una teoría de diseño de instrucción prescriptiva o técnicas pedagógicas eficaces (Clark y Estes, 1998, 1999; Estes y Clark, 1999; Kirschner, Martens, y Strijbos, 2004). Sin embargo, muchos educadores, investigadores educativos, diseñadores instruccionales, y desenvolupadores de materiales de aprendizaje parecen haber abrazado la instrucción mínimamente guiada y han tratado de ponerlo en práctica.

Otra consecuencia de los intentos de poner en práctica la teoría constructivista es un cambio de enfoque que ha ido de la enseñanza de una disciplina como un conjunto de conocimientos hacia un énfasis exclusivo en el aprendizaje de una disciplina al experimentar los procesos y procedimientos de esa misma disciplina (Handelsman et al, 2004;.. Hodson , 1988). Este cambio de enfoque ha ido acompañado del supuesto, compartido por muchos líderes educativos y especialistas en la disciplina, de que el conocimiento se puede aprender mejor, o únicamente se aprende, basándose principalmente en los procedimientos de aquella disciplina. Esto llevó a un compromiso por parte de los educadores por un extenso trabajo práctico o de proyectos, y al rechazo de la instrucción basada en los hechos, las leyes, los principios y las teorías que conforman el contenido de una disciplina con la utilización específica del descubrimiento y la investigación como métodos de instrucción. Poner el acento en la aplicación práctica de la investigación y las habilidades de resolución de problemas parece muy positivo. Sin embargo, puede ser un error fundamental suponer que el contenido pedagógico de la experiencia de aprendizaje sea idéntico al de los métodos y procesos (es decir, la epistemología) de la disciplina que se estudia y un error suponer que la instrucción debe centrarse exclusivamente en métodos y procesos.



Shulman (1986; Shulman y Hutchings, 1999) ha contribuido a nuestra comprensión de la razón por la que los enfoques menos guiados fallan en su tratamiento de la integración de los conocimientos específicos del contenido con la habilidad pedagógica. Shulman definió el conjunto de conocimiento como "la cantidad y organización de los conocimientos en sí en la mente del maestro" (Shulman, 1986, p. 9), y el conocimiento de contenido pedagógico como el conocimiento "que va más allá del conocimiento de la materia en sí misma, hasta la dimensión del conocimiento de la materia para enseñarla "(p. 9). Además definió el conocimiento curricular como "la farmacopea desde la que el maestro dibuja esas herramientas de enseñanza que presentan o ejemplifican un contenido particular" (p. 10). Kirschner (1991, 1992) también argumentó que la forma en que un experto trabaja en su dominio (epistemología) no es equivalente a la forma en la que se aprende en esa área (pedagogía). Un razonamiento similar fue seguido por Dehoney (1995), que postula que los modelos mentales y las estrategias de los expertos se han desarrollado a través de un lento proceso de acumulación de experiencia en sus áreas de dominio.

A pesar de esta clara distinción entre el aprendizaje de una disciplina y la práctica de esa disciplina, muchos desarrolladores de currículo, tecnólogos de la educación y educadores, parecen confundir la enseñanza de una disciplina como la investigación (es decir, poniendo el énfasis curricular en los procesos de investigación dentro de una ciencia) con la enseñanza de la disciplina por investigación (es decir, utilizando el proceso de investigación de la disciplina como una pedagogía o para el aprendizaje). La base de esta confusión puede estar en lo que Hurd (1969) llama la lógica del científico, que sostiene que un curso de instrucción en ciencia

debe ser una imagen especular de una disciplina científica, en lo que respecta tanto a su estructura conceptual como a sus patrones de consulta. Las teorías y métodos de la ciencia moderna deben reflejarse en el aula. En la enseñanza de la ciencia, las operaciones de aula deben estar en armonía con sus procesos de investigación y de apoyo de lo conceptual, lo intuitivo, y la estructura teórica de su conocimiento. (P. 16)

Este razonamiento asume

que el logro de ciertas actitudes, el fomento del interés por la ciencia, la adquisición de habilidades de laboratorio, el aprendizaje de los conocimientos científicos y la comprensión de la naturaleza de la ciencia se abordaron todos a través de la metodología de la ciencia, que era, en general, vista en términos inductivos. (Hodson, 1988, p. 22)

La mayor falacia de este razonamiento es que no hace distinción entre los comportamientos y métodos de un investigador que es un experto en la práctica de una profesión y aquellos estudiantes que son nuevos en la disciplina y que son, por lo tanto, esencialmente novatos.

De acuerdo con Kyle (1980), la investigación científica es una habilidad de ejecución sistemática e investigativa que incorpora capacidades de pensamiento sin restricciones después de que una persona haya adquirido un conocimiento amplio y crítico de la materia en particular a través de los procesos de enseñanza formales. No puede ser equiparado con los métodos de investigación de la enseñanza de las ciencias, las técnicas de enseñanza de auto-instrucción, o técnicas de enseñanza de composición abierta. Los educadores que confunden las dos son culpables de la utilización inadecuada de la investigación como un paradigma en el que basar una estrategia de enseñanza.

Por último, Novak (1988), señaló que el mayor esfuerzo para mejorar la educación de ciencias de secundaria en los años 1950 y 1960 no alcanzó las expectativas, quedó tan lejos como para decir que el principal obstáculo que se encontraron en el camino de la "mejora revolucionaria de la ciencia la educación... fue la epistemología obsoleta que estaba detrás del énfasis en la "la ciencia orientada a la "investigación" (pp. 79-80).



LA INVESTIGACIÓN QUE COMPARA LA INSTRUCCIÓN GUIADA Y LA NO-GUIADA

Ninguno de los argumentos teóricos anteriores sería importante si hubiera un cuerpo claro de investigación con experimentos controlados que indicasen que la instrucción no guiada o mínimamente guiada es más eficaz que la instrucción guiada. De hecho, precisamente como uno podría esperar de nuestro conocimiento de la cognición humana y las diferencias entre el aprendizaje y la práctica de una disciplina, lo contrario es cierto. Los experimentos controlados de manera casi uniforme indican que cuando se trata de información novedosa, a los estudiantes se les debe mostrar de forma explícita qué hacer y cómo hacerlo.

Una serie de revisiones de estudios empíricos ha establecido una causa sólida contra el uso de la instrucción con una guía mínima. A pesar de la extensa revisión de los estudios que queda fuera del alcance de este artículo, Mayer (2004) revisó recientemente la evidencia de los estudios llevados a cabo desde 1950 hasta finales de 1980 que comparan el aprendizaje por descubrimiento puro, que se define como la instrucción no guiada, basado en problemas, con formas guiadas de instrucción. Sugirió que en cada década desde mediados de la década de 1950, cuando los estudios empíricos proporcionan evidencia sólida de que el enfoque no guiado entonces popular no funcionaba, un enfoque similar aparecía con un nombre diferente con el ciclo repitiéndose a continuación. Cada nuevo grupo de defensores de los enfoques no guiados parecía desconocer o estar desinteresados en la evidencia previa de que los enfoques no guiados no habían sido validados. Este patrón produjo el aprendizaje por descubrimiento, que dio paso al aprendizaje experimental, lo que dio paso al basado en problemas y el aprendizaje por investigación, que ahora da paso a las técnicas de instrucción constructivistas. Mayer (2004) llegó a la conclusión de que el "debate sobre el descubrimiento se ha repetido muchas veces en educación, pero cada vez, la evidencia ha favorecido un enfoque guiado para el aprendizaje" (p. 18).

LA INVESTIGACIÓN ACTUAL APOYA LA GUÍA DIRECTA

Debido a que los estudiantes aprenden tan poco desde un enfoque constructivista, la mayoría de los maestros que tratan de poner en práctica la enseñanza constructivista en el aula con los estudiantes les acaban dando considerable guía. Esta es una interpretación razonable, por ejemplo, de los estudios de casos cualitativos realizados por Aulls (2002), quien observó a una serie de maestros  implementando actividades constructivistas en sus clases. Describió el "andamiaje" que los maestros más eficaces introdujeron cuando los estudiantes no pudieron progresar en el aprendizaje en un entorno por descubrimiento. Informó que el profesor cuyos alumnos habían alcanzado todos sus objetivos de aprendizaje pasó una gran cantidad de tiempo de instrucción en las interacciones con los estudiantes

enseñándoles simultáneamente contenido y usando procedimientos relevantes de andamiaje … (a) mediante procedimientos de modelaje para la identificación y la información importante de autocontrol ... (b) mostrando a los estudiantes cómo reducir esa información a paráfrasis ... (c) haciendo que los estudiantes utilizasen notas para apuntar colaboraciones y rutinas, y (d) promoviendo el diálogo colaborativo para resolver problemas. (P. 533)

La evidencia más fuerte de los estudios experimentales controlados bien diseñados también es compatible con la guía de instrucción directa (por ejemplo, véase Moreno, 2004; Tuovinen y Sweller, 1999). Hardiman, Pollatsek, y Weil (1986) y Brown y Campione (1994) observaron que cuando los estudiantes aprenden la ciencia en las aulas con los métodos de descubrimiento puro y retroalimentación mínima, a menudo se pierden y frustran, y su confusión puede llevar a conceptos erróneos. Otros (por ejemplo, Carlson, Lundy, y Schneider, 1992; Schauble, 1990) encontraron que debido a que los malos comienzos son comunes en este tipo de situaciones de aprendizaje, el descubrimiento no guiado es más a menudo ineficaz. Moreno (2004) llegó a la conclusión de que existe un creciente cuerpo de investigación que muestra que los estudiantes aprenden más profundamente con el aprendizaje fuertemente guiado que con el de descubrimiento. Conclusiones similares fueron reportadas por Chall (2000), McKeough, Lupart, y Marini (1995), Schauble (1990), y Singley y Anderson (1989). Klahr y Nigam (2004), en un estudio muy importante, no sólo probaron si los alumnos aprendieron más ciencia a través de un descubrimiento frente a un itinerario de instrucción directa, sino también, una vez que se había producido el aprendizaje, si la calidad de éste era diferente. En concreto, se probaron si los que habían aprendido a través del descubrimiento eran más capaces de transferir lo aprendido a nuevos contextos. Los resultados fueron muy claros. La instrucción directa que implica una considerable orientación, incluyendo ejemplos, dio mucho mejor resultado que el aprendizaje por descubrimiento. Esos relativamente pocos estudiantes que aprendieron a través de descubrimiento no mostraron signos de calidad superior en el aprendizaje.


CARGA COGNITIVA
 Sweller y otros (Mayer, 2001; Paas, Renkl, y Sweller, 2003, 2004; Sweller, 1999, 2004; Winn, 2003) observaron que a pesar de las supuestas ventajas de los entornos sin guía para ayudar a los estudiantes a entender el significado de los materiales de aprendizaje, la teoría de la carga cognitiva sugiere que la exploración libre de un entorno altamente complejo puede generar una carga de memoria de trabajo pesado que es perjudicial para el aprendizaje. Este punto es particularmente importante en el caso de los aprendices novatos, que carecen de esquemas apropiados para integrar la nueva información con sus conocimientos previos. Tuovinen y Sweller (1999) demostraron que la práctica de exploración (una técnica de descubrimiento) causó una carga cognitiva mucho más grande y llevó a un aprendizaje más pobre que el trabajo con ejemplos prácticos. Los alumnos con más conocimientos no experimentaron un efecto negativo y se beneficiaron por igual de ambos tipos de tratamientos. Mayer (2001) describe una extensa serie de experimentos en la enseñanza multimedia que él y sus colegas han diseñado en la teoría de carga cognitiva de Sweller (1988, 1999)  y otras fuentes teóricas basadas cognitivamente. En todos y cada uno de los muchos estudios a los que hace referencia, la instrucción guiada no sólo produce el recuerdo más inmediato de los hechos respecto a los enfoques no guiados, sino también la transferencia a más largo plazo y las habilidades para resolver problemas.

EJEMPLOS RESUELTOS

Un ejemplo práctico constituye el epítome de la instrucción fuertemente guiada, mientras que el descubrimiento de la solución a un problema en un entorno rico en información de manera similar constituye el epítome de aprendizaje por descubrimiento guiado mínimamente. El efecto del ejemplo práctico, que se basa en la teoría de la carga cognitiva, se produce cuando a los alumnos que se les pide resolver problemas obtienen peores resultados en las pruebas posteriores de problemas que los alumnos que estudian el equivalente con ejemplos prácticos. En consecuencia, el efecto del ejemplo práctico, que ha sido replicado en varias ocasiones, proporciona una de las evidencias más fuertes sobre la superioridad de la instrucción directa guiada respecto a la guía mínima. El hecho de que el efecto se base en experimentos controlados acentúa su importancia.

El efecto del ejemplo práctico se demostró por primera vez por Sweller y Cooper (1985) y Cooper y Sweller (1987), quienes encontraron que los estudiantes de álgebra aprendieron más estudiando álgebra con ejemplos prácticos que resolviendo los problemas equivalentes. Desde aquellas primeras demostraciones del efecto, se ha replicado en numerosas ocasiones utilizando una gran variedad de alumnos que estudia igualmente una gran variedad de materiales (Carroll, 1994; Miller, Lehman, y Koedinger, 1999; Paas, 1992; Paas & van Merrienboer , 1994; Pillay, 1994; Quilici y Mayer, 1996; Trafton y Reiser, 1993). Para los principiantes, el estudio de ejemplos prácticos parece invariablemente superior a descubrir o construir una solución a un problema.

¿Por qué ocurre el efecto del ejemplo práctico? Se puede explicar por la teoría de la carga cognitiva, que se basa en la arquitectura cognitiva humana que se discutió anteriormente. La solución a un problema requiere de búsqueda y debe producirse usando nuestra limitada memoria de trabajo. La búsqueda de resolución de problemas es una forma ineficiente de alterar la memoria a largo plazo, ya que su función es la de encontrar una solución al problema, no alterar la memoria a largo plazo. De hecho, la búsqueda de resolución de problemas puede funcionar perfectamente sin haber aprendido nada (Sweller, 1988). Por lo tanto, la búsqueda de resolución de problemas sobrecarga la memoria de trabajo limitado y requiere recursos de memoria de trabajo que se utilizarán para actividades que no están relacionadas con el aprendizaje. Como consecuencia de ello, los estudiantes pueden participar en actividades de resolución de problemas durante períodos prolongados y no aprender casi nada (Sweller et al., 1982).

Por el contrario, el estudio de un ejemplo práctico reduce por una parte la carga de la memoria de trabajo porque la búsqueda se reduce o elimina y dirige la atención (es decir, dirige los recursos de la memoria de trabajo) para el aprendizaje de las relaciones esenciales entre los pasos de cara a la resolución de problemas. Los estudiantes aprenden a reconocer qué pasos son necesarios para problemas particulares, la base para la adquisición de esquemas de resolución de problemas (Chi, Glaser, y Rees, 1982). Cuando se comparan los estudiantes que han resuelto problemas con los que estudiaron ejemplos prácticos, la consecuencia es el efecto del ejemplo práctico.

Hay condiciones en las que el efecto del ejemplo práctico no se puede obtener. En primer lugar, no se puede obtener cuando los ejemplos resueltos están en sí mismos estructurados de manera que impone una carga cognitiva pesada. En otras palabras, es bastante posible estructurar ejemplos desarrollados de una manera que imponga una carga cognitiva pesada intentando aprender mediante descubrimiento la  solución a un problema (Tarmizi y Sweller, 1988; Ward & Sweller, 1990). En segundo lugar, el efecto de ejemplo práctico primero desaparece y luego revierte a medida que aumenta la experiencia de los alumnos. La resolución de problemas sólo se vuelve relativamente eficaz cuando los alumnos tienen experiencia suficiente como para que el estudio de un ejemplo práctico sea, para ellos, una actividad redundante que aumenta la carga de la memoria de trabajo en comparación con la generación de una solución conocida (Kalyuga, Chandler, Tuovinen, y Sweller, 2001). Este fenómeno es un ejemplo del efecto de la experiencia de inversión (Kalyuga, Ayres, Chandler, y Sweller, 2003). Se hace hincapié en la importancia de proporcionar a los principiantes una zona con una amplia guía, ya que no tienen suficiente conocimiento en la memoria a largo plazo para prevenir la búsqueda improductiva de resolución de problemas. Esa guía solamente se puede relajar con una mayor experiencia cuando el conocimiento en la memoria a largo plazo puede tomar el relevo de la guía externa.

FICHAS DE PROCESO

Otra manera de instrucción guiada es el uso de fichas de proceso (VanMerriënboer, 1997). Tales fichas proporcionan una descripción de las fases por las que uno debe ir a la hora de resolver el problema, así como consejos o reglas generales que pueden ayudar a completar con éxito cada fase. Los estudiantes pueden consultar la hoja de proceso mientras se está trabajando en las tareas de aprendizaje y puede utilizarla para observar los resultados intermedios del proceso de resolución de problemas.


Nadolski, Kirschner, y van Merriënboer (2005), por ejemplo, estudiaron los efectos de las fichas de proceso con los estudiantes de derecho y se encontraron que la disponibilidad de una ficha de proceso tuvo efectos positivos en el aprendizaje de la ejecución de tareas, indicó una mayor coherencia y un contenido más preciso del caso legal que estaban desarrollando. Los aprendices que recibieron guía a través de las fichas de proceso superaron a los alumnos a los que se les dejó descubrir los procedimientos adecuados por sí mismos.

ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: http://www.cogtech.usc.edu/publications/kirschner_Sweller_Clark.pdf

lunes, 19 de septiembre de 2016

CHARLA Y ENTREVISTA CON MARTA FERRERO

Tal como prometimos, estrenamos videoblog. Y lo hacemos con una entrevista/charla absultamente apasionante con Marta Ferrero, quien además de ser maestra e investigadora, es autora del imprescindible blog "Si tu supieras" donde aboga también por una pedagogía basada en pruebas. En su blog podréis hallar el resumen de resultados de diferentes estudios acerca de cuestiones ligadas a la escuela, aderezado con una bibliografía extensa y rica que forma la base de su trabajo de investigación. ¿Cómo afrontar como maestros el trabajar a partir de las evidencias? ¿Qué funciona y qué no según los estudios realizados? ¿Por qué la pseudociencia se ha colado dentro de la escuela? ¿Son tan exitosos algunos de los métodos en la escuela que se venden como solución al fracaso escolar? Estas y otras cuestiones se tratan de manera amena en esta charla con Marta a quien queremos agradecer el aceptar nuestra invitación, enseñarnos tanto y trabajar con la pasión con la que lo hace. Mil gracias Marta. ¡Esperamos repetir contigo más adelante!

 

lunes, 29 de agosto de 2016

CRÍTICA AL CONSTRUCTIVISMO (1)

A pesar del largo tiempo transcurrido desde que prometimos hacer una revisión crítica del constructivismo como principal filosofía dentro de la educación en este país, al final cumplimos con la palabra dada y les traemos un artículo del EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, escrito por Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark, donde dan un repaso a los principales argumentos constructivistas en educación y argumentan por qué el constructivismo no puede ser la base de la enseñanza debido a las muchas inconsistencias de sus métodos con lo que sabemos de la cognición humana. Lean despacio, disfruten y no se nos atraganten. La religión preponderante en la educación puesta en solfa, 1ª parte.



POR QUÉ LA GUÍA MÍNIMA DURANTE LA INSTRUCCIÓN NO FUNCIONA: 
Un análisis del fracaso de la enseñanza constructivista, por descubrimiento, basada en problemas, el aprendizaje experimental y la enseñanza reflexiva

La evidencia de la superioridad de la instrucción guiada se explica en el contexto de nuestro conocimiento de la arquitectura cognitiva humana, las diferencias entre maestros y alumnos, y la carga cognitiva. Aunque los métodos de enseñanza no guiada o mínimamente guiada son muy populares y de manera intuitiva atractivos, lo importante es que estos enfoques ignoran tanto las estructuras que constituyen la arquitectura cognitiva humana como la evidencia de los estudios empíricos del último medio siglo que consistentemente indican que la instrucción mínimamente guiada es menos eficaz y menos eficiente que los enfoques instruccionales que ponen un gran énfasis en la orientación durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes. La ventaja de esa orientación o guía comienza a retroceder sólo cuando los alumnos tienen suficientemente alto conocimiento previo como para proporcionarse una guía "interna". Los descubrimientos recientes sobre investigación de instrucción y modelos de diseño instruccional que apoyan la orientación durante la enseñanza se describen brevemente.

Las disputas sobre el impacto de la guía u orientación durante la instrucción en la enseñanza han estado vigentes durante al menos el último medio siglo (Ausubel, 1964; Craig, 1956; Mayer, 2004; Shulman y Keisler, 1966). En un lado de este argumento están los que defienden la hipótesis de que las personas aprenden mejor en un ambiente sin guía o siendo mínimamente guiados, generalmente definido como aquel en el que los alumnos, en lugar de que se les presente información esencial, deben descubrir o construir información esencial por y para sí mismos (por ejemplo, Bruner, 1961; Papert, 1980; Steffe y Gale, 1995). Por otro lado, están aquellos que sugieren que los alumnos principiantes deben estar provistos de una guía de instrucción directa en los conceptos y procedimientos requeridos por una disciplina particular y no se les debe dejar descubrir esos procedimientos por sí mismos (por ejemplo, Cronbach y Nieve 1977 ; Klahr y Nigam, 2004; Mayer, 2004; Shulman y Keisler, 1966; Sweller, 2003). La orientación para la enseñanza directa se define como el suministro de información que explica completamente los conceptos y procedimientos que los estudiantes deben aprender, así como el apoyo a la estrategia de aprendizaje que sea compatible con la arquitectura cognitiva humana. Aprender, a su vez, se define como un cambio en la memoria a largo plazo.

El método mínimamente guiado ha sido llamado de varias maneras incluyendo “aprendizaje por descubrimiento” (Anthony, 1973; Bruner, 1961); “aprendizaje basado en problemas” (ABP; Barrows y Tamblyn, 1980; Schmidt, 1983), “aprendizaje basado en investigación o enseñanza reflexiva” (Papert, 1980; Rutherford, 1964), “aprendizaje experiencial” (Boud, Keogh, y Walker, 1985; Kolb y Fry, 1975), y “aprendizaje constructivista” (Jonassen, 1991; STEFFE y Gale, 1995). Ejemplos de aplicaciones de estos enfoques con nombres diferentes pero en esencia pedagógicamente equivalentes incluyen enseñanza de ciencia en la cual los estudiantes se colocan en contextos de aprendizaje por investigación y se les pide descubrir los principios fundamentales y conocidos de la ciencia mediante el modelado de las actividades de investigación de investigadores profesionales (Van Joolingen , de Jong, Lazonder, Savelsbergh, y Manlove, 2005). Del mismo modo, a los estudiantes de medicina en los cursos de enseñanza basados ​​en problemas se les pide que descubran soluciones médicas para pacientes con problemas comunes usando técnicas de resolución de problemas (Schmidt, 1998, 2000).


Parece que hay dos hipótesis principales que subyacen en los programas de enseñanza que utilizan una guía mínima. Primero, a los estudiantes se les reta a resolver problemas "auténticos" o a adquirir conocimientos complejos en entornos ricos en información basados ​​en la suposición de que tener a los alumnos construyendo sus propias soluciones conduce a una experiencia de aprendizaje más eficaz. En segundo lugar, parecen asumir que el conocimiento se puede obtener mejor a través de la experiencia basada en procedimientos de la disciplina (es decir, viendo el contenido pedagógico de la experiencia de aprendizaje como idéntico a los métodos y procesos o epistemología de la disciplina que se estudia; Kirschner, 1992). La mínima guía se ofrece en forma de información de procesamiento o relevante para la tarea que está disponible si los alumnos optan por usarla. Los defensores de este enfoque suponen que la instrucción guiada que proporciona o incrusta las estrategias de aprendizaje en la enseñanza interfiere con los procesos naturales por los que los estudiantes aprovechan su particular experiencia previa y sus estilos de aprendizaje para la construcción de nuevo conocimiento que les permita lograr sus objetivos. Según Wickens (1992, citado en Bernstein, Penner, Clarke -Stewart, Roy, y Wickens, 2003), por ejemplo,

grandes cantidades de orientación pueden producir muy buen resultado durante la práctica, pero un exceso de orientación puede perjudicar el rendimiento posterior. Entrenar a los estudiantes para dar las respuestas correctas en matemáticas, por ejemplo, puede afectar a su capacidad para recuperar más tarde respuestas correctas de la memoria por su cuenta. (P. 221)

Este argumento constructivista ha atraído a un número significativo de seguidores.

El objetivo de este artículo es sugerir que en base a nuestro conocimiento actual de la arquitectura cognitiva humana, la instrucción mínimamente guiada es probable que sea ineficaz. El último medio siglo de investigación empírica sobre este tema ha provisto de evidencia abrumadora y sin ambigüedades para decir que la orientación mínima durante la instrucción es significativamente menos efectiva y eficiente que la orientación específicamente diseñada para soportar el procesamiento cognitivo necesario para el aprendizaje.



LAS CONSECUENCIAS PARA LA ARQUITECTURA COGNITIVA HUMANA DE LA ENSEÑANZA DE GUÍA MÍNIMA

Todo procedimiento de instrucción que haga caso omiso a las estructuras que constituyen la arquitectura cognitiva humana no es probable que sea efectivo. La enseñanza mínimamente guiada parece proceder sin tener en cuenta las características de la memoria funcional y la memoria a largo plazo, o las intrincadas relaciones entre ellas. El resultado es una serie de recomendaciones que la mayoría de los educadores ven casi imposible de poner en práctica - y muchos educadores experimentados son reacios a aplicar-  debido a que requieren alumnos participando en actividades cognitivas que son altamente improbables que resulten en un aprendizaje efectivo. Como consecuencia, los maestros más eficaces pueden ignorar las recomendaciones o, a lo sumo, defenderlas sólo de boquilla (por ejemplo, Aulls, 2002). En esta parte discutimos algunas de las características de la arquitectura cognitiva humana y las consecuentes implicaciones educativas.

Arquitectura cognitiva humana

La arquitectura cognitiva humana tiene que ver con la manera por la cual se organizan nuestras estructuras cognitivas. La mayoría de los tratamientos modernos de la arquitectura cognitiva humana sensorial utilizan el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) sobre memoria funcional, memoria a largo plazo y memoria sensorial como base. La memoria sensorial no es relevante para la discusión aquí, así que no la tendremos en cuenta. La relación entre la memoria funcional y la memoria a largo plazo, en relación con los procesos cognitivos que apoyan el aprendizaje, son de importancia fundamental para la discusión.

Nuestra comprensión de la función de la memoria a largo plazo en la cognición humana ha sido alterada dramáticamente en las últimas décadas. Ya no es vista como un depósito pasivo de fragmentos discretos y aislados de información que nos permiten repetir lo que hemos aprendido. Tampoco se ve sólo como un componente de la arquitectura cognitiva humana que tiene meramente una influencia secundaria sobre los procesos cognitivos complejos tales como el pensamiento y la resolución de problemas. Por el contrario, la memoria a largo plazo se considera actualmente como el centro, la predominante de la estructura cognitiva humana. Todo lo que vemos, oímos y pensamos es críticamente dependiente y está influenciado por nuestra memoria a largo plazo.

La obra de DeGroot (1945/1965) sobre expertos en ajedrez seguida de Chase y Simon (1973), ha servido de importante influencia en la reconceptualización del ámbito de la función de la memoria a largo plazo. El hallazgo de que los jugadores de ajedrez expertos son mucho más capaces que los novatos de reproducir configuraciones de tablas vistas brevemente tomadas de los juegos reales, pero no difieren a la hora de reproducir configuraciones aleatorias de tablas, ha sido replicado en una variedad de otras áreas (por ejemplo, Egan y Schwartz, 1979; Jeffries, Turner, Polson, y Atwood, 1981; Sweller & Cooper, 1985). Estos resultados sugieren que los solucionadores de problemas expertos derivan su habilidad haciendo uso de la amplia experiencia almacenada en su memoria a largo plazo y luego seleccionan y aplican los mejores procedimientos para la resolución de problemas de forma rápida. El hecho de que estas diferencias se puedan usar para explicar completamente la habilidad de resolución de problemas hace hincapié en la importancia de la memoria a largo plazo para la cognición. Somos hábiles en un área porque nuestra memoria a largo plazo contiene enormes cantidades de información acerca de esa área. Esa información nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica, a menudo inconscientemente, qué hacer y cuándo hacerlo. Sin nuestro enorme almacén de información en la memoria a largo plazo, seríamos en gran medida incapaces de todo, desde los actos simples como cruzar una calle (la información en la memoria a largo plazo nos informa de cómo evitar el tráfico de alta velocidad, una habilidad que muchos otros animales no son capaces de almacenar en su memoria a largo plazo) a las actividades complejas tales como jugar al ajedrez o resolver problemas matemáticos. Por lo tanto, nuestra memoria a largo plazo incorpora una base de conocimiento masivo que es central en todas nuestras actividades basadas cognitivamente.

¿Cuáles son las consecuencias de la instrucción en la memoria a largo plazo? En primer lugar, y en su forma más básica, la arquitectura de la memoria a largo plazo nos proporciona la justificación última de la instrucción. El objetivo de toda instrucción es alterar la memoria a largo plazo. Si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, nada se ha aprendido. Cualquier recomendación de instrucción que no cumpla o no pueda especificar lo que se ha cambiado en la memoria a largo plazo, o que no aumente la eficiencia con que la información relevante se almacena o es recuperada de la memoria a largo plazo, es probable que sea ineficaz.


Características de la memoria funcional (o de trabajo) y funciones

La memoria funcional es la estructura cognitiva en la que ocurre el procesamiento consciente. Nosotros sólo somos conscientes de la información que en aquel momento estamos procesando en la memoria funcional  y somos más o menos ajenos a la cantidad mucho mayor de información almacenada en la memoria a largo plazo.

La memoria funcional (o de trabajo) tiene dos características bien conocidas:
Al procesar información novedosa, está muy limitada en su duración y capacidad. Hemos sabido, al menos desde Peterson y Peterson (1959), que casi toda la información almacenada en la memoria de trabajo y no ensayada se pierde en unos 30 segundos y hemos conocido por lo menos desde Miller (1956) que la capacidad de la memoria funcional está limitada a solamente un número muy pequeño de elementos. Ese número es de aproximadamente siete según Miller, pero puede ser tan bajo como cuatro, más o menos uno (véase, por ejemplo, Cowan, 2001). Además, cuando procesamos en lugar de simplemente almacenar información, sería razonable conjeturar que el número de elementos que pueden ser procesados pueden solamente ser dos o tres, dependiendo de la naturaleza del tratamiento requerido.

Las interacciones entre la memoria funcional y la de largo plazo pueden ser incluso más importantes que las limitaciones del procesado (Sweller, 2003, 2004). Las limitaciones de la memoria funcional sólo se aplican a la información nueva, aún no aprendida, que no se ha almacenado en la memoria a largo plazo. La nueva información, tal como nuevas combinaciones de números o letras, sólo puede ser almacenada por breve tiempo con severas limitaciones en el tratamiento que podemos tener de dicha información. En contraste, cuando tratamos con la información aprendida previamente almacenada en la memoria a largo plazo, estas limitaciones desaparecen. En el sentido que esa información puede ser rescatada de la memoria a largo plazo y llevada a la memoria de trabajo durante períodos indefinidos de tiempo, los límites temporales de la memoria funcional se vuelven irrelevantes. De manera similar, no hay límites conocidos a la cantidad de información que se puede poner en la memoria de trabajo desde la memoria a largo plazo. De hecho, las características alteradas de la memoria funcional cuando procesamos material familiar en contraposición con el procesado de material poco familiar inducen a Ericsson y Kintsch (1995) a proponer una estructura separada, la memoria de trabajo a largo plazo, para tratar la información bien aprendida y automatizada.

Cualquier teoría de instrucción que ignora los límites de la memoria funcional cuando se trata de información nueva o ignora la desaparición de esos límites cuando se trata de información familiar es poco probable que sea eficaz. Las recomendaciones que abogan por una mínima orientación durante la instrucción, actúan como si la memoria de trabajo no existiese o, en caso de existir, no tuviese limitaciones pertinentes cuando tratan con información novedosa, la información de interés para los procedimientos de enseñanza constructivistas.

Sabemos que la solución de problemas, que es fundamental para los procedimientos de instrucción que abogan por una guía mínima, llamada enseñanza reflexiva, coloca una enorme carga en la memoria funcional (Sweller, 1988). La responsabilidad seguramente debiera estar en los que apoyan la enseñanza reflexiva para que explicaran cómo tal procedimiento evita los límites conocidos de memoria de trabajo cuando se trata de información novedosa.


Implicaciones de la arquitectura cognitiva humana para la instrucción constructivista

Estas estructuras de memoria y sus relaciones tienen implicaciones directas para el diseño de instrucción (por ejemplo, Sweller, 1999; Sweller, van Merriënboer y Paas, 1998). Toda búsqueda basada en problemas demanda grandes exigencias en la memoria de trabajo. Además, esa carga de la memoria funcional no contribuye a la acumulación de conocimiento en la memoria a largo plazo, ya que mientras la memoria funcional está siendo utilizada para buscar soluciones a los problemas, no está disponible y no se puede utilizar para aprender. De hecho, es posible buscar por períodos prolongados de tiempo con bastante mínimas alteraciones en la memoria a largo plazo (por ejemplo, ver Sweller, Mawer, y Howe, 1982). El objetivo de la instrucción rara vez se usa simplemente para buscar o descubrir información. El objetivo es dar a los aprendices orientación específica sobre cómo manipular cognitivamente la información de manera que sean consistentes con un objetivo de aprendizaje y almacenen el resultado en la memoria a largo plazo.

Las consecuencias de pedir a aprendices novatos que busquen soluciones a problemas utilizando una memoria de trabajo limitada o los mecanismos por los cuales la instrucción sin guía o mínimamente guiada podría facilitar el cambio en la memoria a largo plazo parecen ser habitualmente ignoradas. El resultado es un conjunto de enfoques de enseñanza nombrados de forma diferente pero en el fondo muy similares entre sí, que requieren una guía mínima, que se desconecta de lo mucho que sabemos de la cognición humana. Recomendar una guía mínima era comprensible cuando Bruner (1961) propuso el aprendizaje por descubrimiento como una herramienta de instrucción debido a que las estructuras y las relaciones que constituyen la arquitectura cognitiva humana aún no habían sido mapeadas. Ahora nos encontramos en un entorno muy diferente porque sabemos mucho más acerca de las estructuras, las funciones y las características de la memoria funcional (o de trabajo) y la memoria de largo plazo; las relaciones entre ellas; y sus consecuencias para el aprendizaje y la resolución de problemas. Esta nueva comprensión ha sido la base para la investigación y el desarrollo sistemático de las teorías de instrucción que reflejan nuestra comprensión actual de la arquitectura cognitiva (por ejemplo, Anderson, 1996; Glaser, 1987). Este trabajo debe ser central en el diseño de aprendizaje guiado efectivo.


Por supuesto, las sugerencias basadas en la teoría de que la enseñanza mínimamente guiada tiene un mínimo de eficacia valen poco sin evidencia empírica. El trabajo empírico de comparación entre la instrucción guiada y la no guiada lo veremos después de una revisión de los argumentos actuales para una guía mínima.


ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: