lunes, 29 de agosto de 2016

CRÍTICA AL CONSTRUCTIVISMO (1)

A pesar del largo tiempo transcurrido desde que prometimos hacer una revisión crítica del constructivismo como principal filosofía dentro de la educación en este país, al final cumplimos con la palabra dada y les traemos un artículo del EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, escrito por Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark, donde dan un repaso a los principales argumentos constructivistas en educación y argumentan por qué el constructivismo no puede ser la base de la enseñanza debido a las muchas inconsistencias de sus métodos con lo que sabemos de la cognición humana. Lean despacio, disfruten y no se nos atraganten. La religión preponderante en la educación puesta en solfa, 1ª parte.



POR QUÉ LA GUÍA MÍNIMA DURANTE LA INSTRUCCIÓN NO FUNCIONA: 
Un análisis del fracaso de la enseñanza constructivista, por descubrimiento, basada en problemas, el aprendizaje experimental y la enseñanza reflexiva

La evidencia de la superioridad de la instrucción guiada se explica en el contexto de nuestro conocimiento de la arquitectura cognitiva humana, las diferencias entre maestros y alumnos, y la carga cognitiva. Aunque los métodos de enseñanza no guiada o mínimamente guiada son muy populares y de manera intuitiva atractivos, lo importante es que estos enfoques ignoran tanto las estructuras que constituyen la arquitectura cognitiva humana como la evidencia de los estudios empíricos del último medio siglo que consistentemente indican que la instrucción mínimamente guiada es menos eficaz y menos eficiente que los enfoques instruccionales que ponen un gran énfasis en la orientación durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes. La ventaja de esa orientación o guía comienza a retroceder sólo cuando los alumnos tienen suficientemente alto conocimiento previo como para proporcionarse una guía "interna". Los descubrimientos recientes sobre investigación de instrucción y modelos de diseño instruccional que apoyan la orientación durante la enseñanza se describen brevemente.

Las disputas sobre el impacto de la guía u orientación durante la instrucción en la enseñanza han estado vigentes durante al menos el último medio siglo (Ausubel, 1964; Craig, 1956; Mayer, 2004; Shulman y Keisler, 1966). En un lado de este argumento están los que defienden la hipótesis de que las personas aprenden mejor en un ambiente sin guía o siendo mínimamente guiados, generalmente definido como aquel en el que los alumnos, en lugar de que se les presente información esencial, deben descubrir o construir información esencial por y para sí mismos (por ejemplo, Bruner, 1961; Papert, 1980; Steffe y Gale, 1995). Por otro lado, están aquellos que sugieren que los alumnos principiantes deben estar provistos de una guía de instrucción directa en los conceptos y procedimientos requeridos por una disciplina particular y no se les debe dejar descubrir esos procedimientos por sí mismos (por ejemplo, Cronbach y Nieve 1977 ; Klahr y Nigam, 2004; Mayer, 2004; Shulman y Keisler, 1966; Sweller, 2003). La orientación para la enseñanza directa se define como el suministro de información que explica completamente los conceptos y procedimientos que los estudiantes deben aprender, así como el apoyo a la estrategia de aprendizaje que sea compatible con la arquitectura cognitiva humana. Aprender, a su vez, se define como un cambio en la memoria a largo plazo.

El método mínimamente guiado ha sido llamado de varias maneras incluyendo “aprendizaje por descubrimiento” (Anthony, 1973; Bruner, 1961); “aprendizaje basado en problemas” (ABP; Barrows y Tamblyn, 1980; Schmidt, 1983), “aprendizaje basado en investigación o enseñanza reflexiva” (Papert, 1980; Rutherford, 1964), “aprendizaje experiencial” (Boud, Keogh, y Walker, 1985; Kolb y Fry, 1975), y “aprendizaje constructivista” (Jonassen, 1991; STEFFE y Gale, 1995). Ejemplos de aplicaciones de estos enfoques con nombres diferentes pero en esencia pedagógicamente equivalentes incluyen enseñanza de ciencia en la cual los estudiantes se colocan en contextos de aprendizaje por investigación y se les pide descubrir los principios fundamentales y conocidos de la ciencia mediante el modelado de las actividades de investigación de investigadores profesionales (Van Joolingen , de Jong, Lazonder, Savelsbergh, y Manlove, 2005). Del mismo modo, a los estudiantes de medicina en los cursos de enseñanza basados ​​en problemas se les pide que descubran soluciones médicas para pacientes con problemas comunes usando técnicas de resolución de problemas (Schmidt, 1998, 2000).


Parece que hay dos hipótesis principales que subyacen en los programas de enseñanza que utilizan una guía mínima. Primero, a los estudiantes se les reta a resolver problemas "auténticos" o a adquirir conocimientos complejos en entornos ricos en información basados ​​en la suposición de que tener a los alumnos construyendo sus propias soluciones conduce a una experiencia de aprendizaje más eficaz. En segundo lugar, parecen asumir que el conocimiento se puede obtener mejor a través de la experiencia basada en procedimientos de la disciplina (es decir, viendo el contenido pedagógico de la experiencia de aprendizaje como idéntico a los métodos y procesos o epistemología de la disciplina que se estudia; Kirschner, 1992). La mínima guía se ofrece en forma de información de procesamiento o relevante para la tarea que está disponible si los alumnos optan por usarla. Los defensores de este enfoque suponen que la instrucción guiada que proporciona o incrusta las estrategias de aprendizaje en la enseñanza interfiere con los procesos naturales por los que los estudiantes aprovechan su particular experiencia previa y sus estilos de aprendizaje para la construcción de nuevo conocimiento que les permita lograr sus objetivos. Según Wickens (1992, citado en Bernstein, Penner, Clarke -Stewart, Roy, y Wickens, 2003), por ejemplo,

grandes cantidades de orientación pueden producir muy buen resultado durante la práctica, pero un exceso de orientación puede perjudicar el rendimiento posterior. Entrenar a los estudiantes para dar las respuestas correctas en matemáticas, por ejemplo, puede afectar a su capacidad para recuperar más tarde respuestas correctas de la memoria por su cuenta. (P. 221)

Este argumento constructivista ha atraído a un número significativo de seguidores.

El objetivo de este artículo es sugerir que en base a nuestro conocimiento actual de la arquitectura cognitiva humana, la instrucción mínimamente guiada es probable que sea ineficaz. El último medio siglo de investigación empírica sobre este tema ha provisto de evidencia abrumadora y sin ambigüedades para decir que la orientación mínima durante la instrucción es significativamente menos efectiva y eficiente que la orientación específicamente diseñada para soportar el procesamiento cognitivo necesario para el aprendizaje.



LAS CONSECUENCIAS PARA LA ARQUITECTURA COGNITIVA HUMANA DE LA ENSEÑANZA DE GUÍA MÍNIMA

Todo procedimiento de instrucción que haga caso omiso a las estructuras que constituyen la arquitectura cognitiva humana no es probable que sea efectivo. La enseñanza mínimamente guiada parece proceder sin tener en cuenta las características de la memoria funcional y la memoria a largo plazo, o las intrincadas relaciones entre ellas. El resultado es una serie de recomendaciones que la mayoría de los educadores ven casi imposible de poner en práctica - y muchos educadores experimentados son reacios a aplicar-  debido a que requieren alumnos participando en actividades cognitivas que son altamente improbables que resulten en un aprendizaje efectivo. Como consecuencia, los maestros más eficaces pueden ignorar las recomendaciones o, a lo sumo, defenderlas sólo de boquilla (por ejemplo, Aulls, 2002). En esta parte discutimos algunas de las características de la arquitectura cognitiva humana y las consecuentes implicaciones educativas.

Arquitectura cognitiva humana

La arquitectura cognitiva humana tiene que ver con la manera por la cual se organizan nuestras estructuras cognitivas. La mayoría de los tratamientos modernos de la arquitectura cognitiva humana sensorial utilizan el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) sobre memoria funcional, memoria a largo plazo y memoria sensorial como base. La memoria sensorial no es relevante para la discusión aquí, así que no la tendremos en cuenta. La relación entre la memoria funcional y la memoria a largo plazo, en relación con los procesos cognitivos que apoyan el aprendizaje, son de importancia fundamental para la discusión.

Nuestra comprensión de la función de la memoria a largo plazo en la cognición humana ha sido alterada dramáticamente en las últimas décadas. Ya no es vista como un depósito pasivo de fragmentos discretos y aislados de información que nos permiten repetir lo que hemos aprendido. Tampoco se ve sólo como un componente de la arquitectura cognitiva humana que tiene meramente una influencia secundaria sobre los procesos cognitivos complejos tales como el pensamiento y la resolución de problemas. Por el contrario, la memoria a largo plazo se considera actualmente como el centro, la predominante de la estructura cognitiva humana. Todo lo que vemos, oímos y pensamos es críticamente dependiente y está influenciado por nuestra memoria a largo plazo.

La obra de DeGroot (1945/1965) sobre expertos en ajedrez seguida de Chase y Simon (1973), ha servido de importante influencia en la reconceptualización del ámbito de la función de la memoria a largo plazo. El hallazgo de que los jugadores de ajedrez expertos son mucho más capaces que los novatos de reproducir configuraciones de tablas vistas brevemente tomadas de los juegos reales, pero no difieren a la hora de reproducir configuraciones aleatorias de tablas, ha sido replicado en una variedad de otras áreas (por ejemplo, Egan y Schwartz, 1979; Jeffries, Turner, Polson, y Atwood, 1981; Sweller & Cooper, 1985). Estos resultados sugieren que los solucionadores de problemas expertos derivan su habilidad haciendo uso de la amplia experiencia almacenada en su memoria a largo plazo y luego seleccionan y aplican los mejores procedimientos para la resolución de problemas de forma rápida. El hecho de que estas diferencias se puedan usar para explicar completamente la habilidad de resolución de problemas hace hincapié en la importancia de la memoria a largo plazo para la cognición. Somos hábiles en un área porque nuestra memoria a largo plazo contiene enormes cantidades de información acerca de esa área. Esa información nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica, a menudo inconscientemente, qué hacer y cuándo hacerlo. Sin nuestro enorme almacén de información en la memoria a largo plazo, seríamos en gran medida incapaces de todo, desde los actos simples como cruzar una calle (la información en la memoria a largo plazo nos informa de cómo evitar el tráfico de alta velocidad, una habilidad que muchos otros animales no son capaces de almacenar en su memoria a largo plazo) a las actividades complejas tales como jugar al ajedrez o resolver problemas matemáticos. Por lo tanto, nuestra memoria a largo plazo incorpora una base de conocimiento masivo que es central en todas nuestras actividades basadas cognitivamente.

¿Cuáles son las consecuencias de la instrucción en la memoria a largo plazo? En primer lugar, y en su forma más básica, la arquitectura de la memoria a largo plazo nos proporciona la justificación última de la instrucción. El objetivo de toda instrucción es alterar la memoria a largo plazo. Si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, nada se ha aprendido. Cualquier recomendación de instrucción que no cumpla o no pueda especificar lo que se ha cambiado en la memoria a largo plazo, o que no aumente la eficiencia con que la información relevante se almacena o es recuperada de la memoria a largo plazo, es probable que sea ineficaz.


Características de la memoria funcional (o de trabajo) y funciones

La memoria funcional es la estructura cognitiva en la que ocurre el procesamiento consciente. Nosotros sólo somos conscientes de la información que en aquel momento estamos procesando en la memoria funcional  y somos más o menos ajenos a la cantidad mucho mayor de información almacenada en la memoria a largo plazo.

La memoria funcional (o de trabajo) tiene dos características bien conocidas:
Al procesar información novedosa, está muy limitada en su duración y capacidad. Hemos sabido, al menos desde Peterson y Peterson (1959), que casi toda la información almacenada en la memoria de trabajo y no ensayada se pierde en unos 30 segundos y hemos conocido por lo menos desde Miller (1956) que la capacidad de la memoria funcional está limitada a solamente un número muy pequeño de elementos. Ese número es de aproximadamente siete según Miller, pero puede ser tan bajo como cuatro, más o menos uno (véase, por ejemplo, Cowan, 2001). Además, cuando procesamos en lugar de simplemente almacenar información, sería razonable conjeturar que el número de elementos que pueden ser procesados pueden solamente ser dos o tres, dependiendo de la naturaleza del tratamiento requerido.

Las interacciones entre la memoria funcional y la de largo plazo pueden ser incluso más importantes que las limitaciones del procesado (Sweller, 2003, 2004). Las limitaciones de la memoria funcional sólo se aplican a la información nueva, aún no aprendida, que no se ha almacenado en la memoria a largo plazo. La nueva información, tal como nuevas combinaciones de números o letras, sólo puede ser almacenada por breve tiempo con severas limitaciones en el tratamiento que podemos tener de dicha información. En contraste, cuando tratamos con la información aprendida previamente almacenada en la memoria a largo plazo, estas limitaciones desaparecen. En el sentido que esa información puede ser rescatada de la memoria a largo plazo y llevada a la memoria de trabajo durante períodos indefinidos de tiempo, los límites temporales de la memoria funcional se vuelven irrelevantes. De manera similar, no hay límites conocidos a la cantidad de información que se puede poner en la memoria de trabajo desde la memoria a largo plazo. De hecho, las características alteradas de la memoria funcional cuando procesamos material familiar en contraposición con el procesado de material poco familiar inducen a Ericsson y Kintsch (1995) a proponer una estructura separada, la memoria de trabajo a largo plazo, para tratar la información bien aprendida y automatizada.

Cualquier teoría de instrucción que ignora los límites de la memoria funcional cuando se trata de información nueva o ignora la desaparición de esos límites cuando se trata de información familiar es poco probable que sea eficaz. Las recomendaciones que abogan por una mínima orientación durante la instrucción, actúan como si la memoria de trabajo no existiese o, en caso de existir, no tuviese limitaciones pertinentes cuando tratan con información novedosa, la información de interés para los procedimientos de enseñanza constructivistas.

Sabemos que la solución de problemas, que es fundamental para los procedimientos de instrucción que abogan por una guía mínima, llamada enseñanza reflexiva, coloca una enorme carga en la memoria funcional (Sweller, 1988). La responsabilidad seguramente debiera estar en los que apoyan la enseñanza reflexiva para que explicaran cómo tal procedimiento evita los límites conocidos de memoria de trabajo cuando se trata de información novedosa.


Implicaciones de la arquitectura cognitiva humana para la instrucción constructivista

Estas estructuras de memoria y sus relaciones tienen implicaciones directas para el diseño de instrucción (por ejemplo, Sweller, 1999; Sweller, van Merriënboer y Paas, 1998). Toda búsqueda basada en problemas demanda grandes exigencias en la memoria de trabajo. Además, esa carga de la memoria funcional no contribuye a la acumulación de conocimiento en la memoria a largo plazo, ya que mientras la memoria funcional está siendo utilizada para buscar soluciones a los problemas, no está disponible y no se puede utilizar para aprender. De hecho, es posible buscar por períodos prolongados de tiempo con bastante mínimas alteraciones en la memoria a largo plazo (por ejemplo, ver Sweller, Mawer, y Howe, 1982). El objetivo de la instrucción rara vez se usa simplemente para buscar o descubrir información. El objetivo es dar a los aprendices orientación específica sobre cómo manipular cognitivamente la información de manera que sean consistentes con un objetivo de aprendizaje y almacenen el resultado en la memoria a largo plazo.

Las consecuencias de pedir a aprendices novatos que busquen soluciones a problemas utilizando una memoria de trabajo limitada o los mecanismos por los cuales la instrucción sin guía o mínimamente guiada podría facilitar el cambio en la memoria a largo plazo parecen ser habitualmente ignoradas. El resultado es un conjunto de enfoques de enseñanza nombrados de forma diferente pero en el fondo muy similares entre sí, que requieren una guía mínima, que se desconecta de lo mucho que sabemos de la cognición humana. Recomendar una guía mínima era comprensible cuando Bruner (1961) propuso el aprendizaje por descubrimiento como una herramienta de instrucción debido a que las estructuras y las relaciones que constituyen la arquitectura cognitiva humana aún no habían sido mapeadas. Ahora nos encontramos en un entorno muy diferente porque sabemos mucho más acerca de las estructuras, las funciones y las características de la memoria funcional (o de trabajo) y la memoria de largo plazo; las relaciones entre ellas; y sus consecuencias para el aprendizaje y la resolución de problemas. Esta nueva comprensión ha sido la base para la investigación y el desarrollo sistemático de las teorías de instrucción que reflejan nuestra comprensión actual de la arquitectura cognitiva (por ejemplo, Anderson, 1996; Glaser, 1987). Este trabajo debe ser central en el diseño de aprendizaje guiado efectivo.


Por supuesto, las sugerencias basadas en la teoría de que la enseñanza mínimamente guiada tiene un mínimo de eficacia valen poco sin evidencia empírica. El trabajo empírico de comparación entre la instrucción guiada y la no guiada lo veremos después de una revisión de los argumentos actuales para una guía mínima.


ARTÍCULO ORIGINAL EN INGLÉS: 

jueves, 28 de julio de 2016

REFLEXIÓN SOBRE NEOROCIENCIA Y MÉTODOS EDUCATIVOS

Hyatt, a partir de un estudio exhaustivo sobre el Brain Gym:
"Las prisas de ciertos educadores para aportar a los niños oportunidades de aprendizaje «basadas en la neurociencia» se apoyan en información selectiva, extremadamente simplificada, o incorrectamente interpretada […]. En esencia, la ciencia del cerebro nos da información sobre las neuronas y las sinapsis, pero no ha facilitado información que pueda guiar métodos educativos de una forma que tenga sentido."

sábado, 23 de julio de 2016

EL MÉTODO CIENTÍFICO, PERRAS

Porque funciona y también lo queremos aplicado al campo de la Educación. Señoras y señores, con ustedes Richard Dawkins.

viernes, 6 de mayo de 2016

OMG! PODER CANIJO

Muchas veces parece, a lo largo de la historia, que viviendo como siempre lo hacemos irremediablemente en el presente, nuestro escepticismo se imponga sobre futuros llenos de negros nubarrones y malos augurios por parte de algunos agoreros dispuestos siempre a magnificar desajustes, problemas y demás "fallos de sistema" inherentes a cualquier aspecto de la vida humana. Dicho de otra manera más llana, cuando alguien nos advierte de lo mal que nos va a ir en ese u otro aspecto de continuar en una dirección trazada que en aquel momento no nos proporciona ningún dolor de cabeza, lo despachamos rápidamente y lo etiquetamos de aguafiestas. No hay duda que demasiados agoreros apocalípticos han hecho mucho daño a la verosimilitud de muchas de estas afirmaciones sobre futuros inmediatos. Pero hay momentos en la historia en que ese futuro se hace realidad: La burbuja inmobiliaria en nuestro país, con la consiguiente crisis, es un ejemplo cercano en experiencia y en el tiempo de lo que hablamos.


En educación, y desde este y otros espacios web, los augurios no son nunca todo lo positivos que quisiéramos y si bien en este blog huimos del catastrofismo que impregna muchas de las opiniones sobre educación, vengan de donde vengan, no es menos cierto que el término "innovación" ya hace tiempo que merece parte de nuestra atención, pues en nombre de tan bella palabra (con todo lo positivo que ella implica en términos de investigación, evolución y adaptación sea en el ámbito que sea) se vienen cometiendo auténticos disparates en la escuela de los que humildemente pretendemos dar testimonio, argumentando y ciñéndonos a lo que la ciencia dice en dichas cuestiones, como por ejemplo los estilos de aprendizaje.

Si pretendemos desmontar la pseudociencia que se halla en esas pretendidas innovaciones (que en muchos casos no son tal, pues tienen más años que Matusalén) es porque creemos en el valor de la investigación científica como motor del progreso en nuestra sociedad. Y la ciencia y su método es la mejor herramienta con la que contamos para intentar explicar la realidad (posmodernos abstenerse). Como tal, la ciencia no se casa con nadie, no intenta consolar ni dar pábulo a unas ideologías u otras (aunque muchas veces se apele a ella para hacerlo). Simplemente intenta decirnos que funciona y qué no y cómo lo hace. En términos muy básicos, y poniendo un ejemplo manido pero que siempre nos ha gustado, puedes no creer en la ley de la gravedad que la ciencia hace tanto tiempo que nos ha explicado, pero esa falta de creencia no hará que en caso de que saltes por la ventana de un cuarto piso la gravedad no te afecte. Y así con muchas más cosas. Desde nuestro querido blog del Efecto Mcguffin (que tenemos abandonado por intentar trabajar en este) hemos traducido decenas de artículos que tratan de este y otros temas, muchas veces ligados a la medicina y otras a lo mal llamado "paranormal". 

Pero entremos en materia recuperando el hilo de lo dicho al principio de este artículo. Apelando al Sr. Murphy, si algo va mal irá a peor. Y hasta aquí hemos llegado en cuanto a innovación y el descrédito que ha sufrido este término cuando de educación se trata. Fíjense en el show que nos ha montado TVE (sí, esa que pagamos entre todos) y Telefónica (sí, esa que en su momento pagamos entre todos, antes de privatizarla y dejarla en manos de los amiguetes del gobierno de turno):


Casting de profesores innovadores

Fundación Telefónica y TVE viajan por toda España en busca de los profes más innovadores para participar en el nuevo programa de televisión 'Poder Canijo'.



¿Eres un apasionado por la enseñanza? ¿Buscas siempre la manera de innovar para  mejorar el aprendizaje de tus alumnos? ¿Tus clases son la antítesis del aburrimiento?
¿Eres el profesor más creativo en primaria o secundaria? Entonces, ¡inscríbete!

TVE y Fundación Telefónica buscan a los docentes más innovadores de España que formarán parte de 'Poder Canijo', el nuevo programa que emitirá la cadena pública en las próximas fechas, producido por DLO Producciones, con el fin de reconocer el talento de los docentes y su contribución a la transformación del mundo educativo.
Podrán presentarse al programa docentes en activo, tanto de Primaria o Secundaria, de toda España que tendrán que superar un casting abierto presentando su candidatura en 'http://www.fundaciontelefonica.com/educacion_innovacion/programa-tve/', según informa RTVE.
Aparte de sus datos de contacto, los candidatos deberán explicar cómo trabajan habitualmente en sus aulas: su manera original de explicar Matemáticas, Física o Música, el proyecto con el que consiguen que sus alumnos conozcan mejor las problemáticas sociales, adquieran afición por la Historia o la Literatura, o el uso de las tecnologías para optimizar el aprendizaje de idiomas.

Aquí lo tenemos, ya llegó: la innovación educativa como puro show de televisión, como concurso donde dar rienda suelta a la originalidad de cada profesor. Una Operación Triunfo para maestros. Si nos lo dicen hace unos años, hubiésemos dicho que esto era imposible y que era sin lugar a dudas una exageración. No es que estemos harto de los publi-reportajes que desde hace años algunas escuelas privadas y movimientos educativos ligados a estas escuelas de cientos de euros mensuales por matrícula hagan en medios como El Mundo, El Periódico o El País, con el cinismo que supone hablar del supuesto éxito educativo de su metodología, con la criba previa en la elección del alumnado que se hace en todos ellos. No es que cada uno de estos publi-reportajes lleven de propina cierta carga de fondo donde se ataca a la escuela pública por no ser tan guay ni saber reciclarse como sí lo hacen estos portentos de la educación sibarita. No es que estemos hartos de hablar de los intereses de todo tipo que cada nueva innovación educativa milagrosa, salvadora y definitiva, supone para las editoriales, empresas o grupos de presión que se involucran con ellas. No es que esto ya hace tiempo que se ha convertido en un circo en el que la verdadera innovación, la que debe apoyarse desde la investigación y los datos, prácticamente no existe. El problema es que el continente es el rey y el contenido un estorbo. El espectáculo es el protagonista y lo que conseguimos con todo este boato educativo, una nimiedad en cuanto a importancia. Lo racional ha dado paso a lo emocional sin que lo primero pueda hacer de contrapunto (necesario) a tantos brindis al sol (véase el tema del Brain Gym, por ejemplo). 

No, no vamos a caer en el error de llamar al Apocalipsis. Pero quizás vaya siendo hora de plantarnos ante tanta estulticia y no hacer seguidismo de tanta inanidad disfrazada de espectáculo para el solaz de egocéntricos (que haberlos haylos en esta profesión: ¿serán parte del jurado televisivo de este esperpento?) y empresas cuyas razones no están ni mucho menos por la mejora del sistema educativo de este país, aunque así lo digan.

viernes, 15 de abril de 2016

EL MITO DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

La psicóloga cognitiva Ani Aharonian escribe este interesante artículo en la web skeptic.com sobre los estilos de aprendizaje. Esta conocida teoría, que tan buena acogida ha tenido por parte de la pedagogía, tiene poco fundamento y a lo largo del blog y en próximos meses iremos poniendo el foco en ella dando voz a diversos expertos en la materia. Este artículo, para ir abriendo boca.


Mientras que cierto contenido puede ser beneficioso al ser presentado de una manera particular, no hay evidencia de que el aprendizaje se vea reforzado al cambiar el modo de presentación para que coincida con las preferencias de aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto a cómo estudian los estudiantes, es obvio que las personas enfocan el aprendizaje de diferentes maneras. Algunos estudiantes les gusta leer el libro de texto de una tirada, algunos destacan y realizan anotaciones en el libro de texto extensamente, algunos escriben y reescriben sus notas, otros graban y luego se ponen sus lecturas, otros todavía hacen y revisan tarjetas, y así sucesivamente ... Pero ¿qué es lo que reflejan estas diferencias de estrategias de estudio? Hay muchas posibilidades. Pueden reflejar las diversas formas en las que las personas aprendemos, o puede reflejar diferencias en la ética de trabajo o los hábitos aprendidos. Algunos investigadores han malinterpretado estas diferencias y han tenido como preferencia la explicación de que reflejan las diferencias en la forma en que las personas aprenden y los estilos de aprendizaje se han convertido en un enfoque pedagógico popular y extendido.

La afirmación principal o hipótesis asociada con el enfoque de los estilos de aprendizaje es que la adecuación del estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje individuales producirá un aprendizaje superior. Una encuesta de 2012 a educadores en el Reino Unido y Holanda reveló que el 94% cree que los estudiantes se desempeñan mejor cuando reciben instrucción en su estilo de aprendizaje preferido. A los aspirantes a educadores se les enseña que la enseñanza debe adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes. Entre los programas de gestión y negocios también se está propagando cada vez más esta afirmación en el contexto del lugar de trabajo.

Tal vez esta idea ha triunfado porque es atractiva. Es consistente con nuestro deseo de percibirnos a nosotros mismos como individuos, es una propuesta positiva y optimista que cada persona tenga un potencial equivalente para aprender si la instrucción se puede adaptar a su estilo de aprendizaje individual, y también coloca la responsabilidad del rendimiento de los estudiantes (o la falta de él) a los profesores y al sistema educativo en lugar de los estudiantes.

¿Qué pruebas hay de que este enfoque, que ya cuenta con unas pocas décadas detrás, afecte a los resultados del aprendizaje? Casi ninguna.

Antes de que el estilo de instrucción pueda adaptarse a los estilos de aprendizaje individuales de los estudiantes, se debe evaluar el estilo de aprendizaje de cada estudiante. No son pocos los instrumentos comerciales y no comerciales que se han desarrollado para la evaluación y hay casi tantos modelos diferentes de teorías sobre los estilos de aprendizaje como instrumentos de evaluación. Uno de los más populares es el modelo "VAK" que propone que hay tres tipos de estudiantes: los estudiantes visuales que aprenden mejor leyendo y viendo, los estudiantes auditivos que sobresalen por escuchar y hablar, y los cinestésicos cuyo rendimiento óptimo se consigue tocando y sintiendo. La teoría del aprendizaje Kolb divide a los alumnos en cuatro tipos: acomodadores, divergentes, convergentes, y asimiladores. El modelo de Honey-Mumford clasifica a los estudiantes como activos, reflexivos, teóricos o pragmáticos. A los aprendices en el modelo de Herrmann Brain Dominance se les clasifica como teóricos, organizadores, innovadores o humanitarios. Incluso los modelos e instrumentos desarrollados para fines completamente diferentes (cada uno con sus propios problemas), tales como la teoría de las inteligencias múltiples y la tipografía Myers-Briggs se han adaptado para tal propósito. Cualquiera que haya hecho estos tests (y a los lectores que no lo hayan hecho se les anima a hacer una búsqueda en Internet para una prueba de estilos de aprendizaje) puede haber experimentado cierta frustración al tratar de responder algunos ítems porque a veces "depende". Además de que a menudo la inclusión de ítems de preguntas no tiene en cuenta el contexto, toda la idea de que una persona tiene un estilo individual de aprendizaje falla al ignorar la posibilidad de que la estrategia de aprendizaje óptima pueda depender del material que hay que aprender. Por ejemplo, el desacertado tweet a continuación es un ejemplo de una estrategia muy pobre para el aprendizaje de vocabulario para todos los estudiantes.
Pretencioso: hecho para mostrarse, esforzándose para causar una gran impresión.

Una búsqueda de la literatura sobre los estilos de aprendizaje revela miles de artículos de revistas, libros, presentaciones en congresos, artículos de revistas, sitios web, y así sucesivamente. El volumen total de la literatura puede sugerir que la hipótesis en el corazón de la teoría, que es que la adecuación del estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje de los alumnos conduce a la mejora del aprendizaje, ha sido bien estudiada, pero eso es incorrecto. Los estudiosos que han hecho inventario de esta literatura han observado que la gran mayoría de ella es teórica y de carácter descriptivo y no empírico y no tiende a aparecer en revistas revisadas por pares. Peor aún, muy pocos de los estudios empíricos eran metodológicamente sólidos y tenían un grupo de control asignado al azar. Los pocos estudios restantes, incluyendo el más reciente, no son compatibles con la hipótesis de los estilos de aprendizaje.

En el mejor de los casos, los instrumentos que supuestamente miden estilos de aprendizaje realmente sólo miden el estudio de las preferencias. Aún más, un creciente cuerpo de investigación psicológica sobre la metacognición demuestra que nuestras creencias acerca de cómo procesamos la información y la manera de aprender en realidad pueden estar bastante equivocadas, con gente prediciendo un rendimiento superior con métodos de instrucción que finalmente producen resultados inferiores. Por lo tanto, las mejoras en el rendimiento medidas objetivamente, en lugar de la percepción subjetiva de la eficacia, son ideales.

Un enfoque basado en la evidencia es necesario para evitar los gastos innecesarios en las intervenciones educativas ineficaces. La teoría de los estilos de aprendizaje, a pesar de su continua popularidad, ha fallado en producir suficientes pruebas como para ser una valiosa herramienta educativa. Al centrarse en los puntos fuertes de los estudiantes este enfoque pierde una importante oportunidad de animar a los estudiantes a trabajar también en el desarrollo de sus debilidades. El enfoque de los estilos de aprendizaje también proporciona una excusa para los malos resultados, en detrimento de los estudiantes que no reconocerán la necesidad de realizar cambios o buscar ayuda.

jueves, 14 de abril de 2016

DE INFANTILISMOS Y REACCIONARIOS


Lean esta magnífica opinión de José Mújica (ex-presidente de Uruguay):


 "Lo reaccionario es la patología de lo conservador. Es ir para atrás y de una forma dogmática y cerrada. La patología de la izquierda es el infantilismo. Es la confusión permanente de la ilusión con la realidad"

Y nosotros no podemos más que coincidir con esta reflexión y, llevándola a nuestro terreno, pensar en la Educación y los enfoques nocivos que, desde un pensamiento u otro, quieren hacer pasar como hechos contrastados lo que no es más que ideología y sólo ideología. 

jueves, 31 de marzo de 2016

UNA REFLEXIÓN DESDE LA NEUROCIENCIA

Una muy interesante entrevista al neurocientífico y neurólogo Mariano Sigman en "El confidencial", enfoca durante unos momentos el tema en los avances que la neurociencia puede aportar a la educación. EstA es su respuesta. Para reflexionar.

Mariano Sigman

PREGUNTA: La neurociencia aplicada a la educación ha sido uno de sus grandes temas de estudio. ¿En qué podría ayudar a mejorar nuestros sistemas educativos? Como dices en el libro, la escuela es quizás el experimento colectivo más vasto de la historia de la humanidad y llevamos mucho tiempo conociendo muchas cosas sobre el aprendizaje. Pese a esto, el método pedagógico sigue siendo prácticamente igual que hace dos siglos, y los pocos cambios que hay son casi siempre más ideológicos o políticos que científicos.

RESPUESTA: Eso último es lo más grave de todo. Yo me siento una persona en general progresista, innovadora, emprendedora, no soy alguien conservador en la vida, de ninguna manera, y sin embargo entiendo que distintos dominios deben tener distinto grado de innovación. Y la escuela para mí tiene que ser más conservadora que otros dominios. Si bien yo te dije que la escuela ha avanzado menos que otros dominios, hay una buena razón para que así sea, y es que es un ámbito en el que hay que experimentar con mucho cuidado, pues si alguien hace algo y lo hace mal… 

Los cambios en la educación deberían ser menos ideológicos y menos “a mí me parece que”. Imagínate que tienes que construir un puente, no dices “a mí me parece que debía ser así”; tienes que hacer un cálculo y utilizar la historia de 500 personas que han construido puentes. La educación hay que cambiarla sin basarse en ideas de iluminados que creen que tienen una teoría mejor que las anteriores, sino utilizando el conocimiento acumulado, la observación de los datos, aprendiendo de los errores históricos que hemos cometido, introduciendo novedades y probándolas de forma dosificada… Ese es el camino de la ciencia, del conocimiento, que ha sido tan efectivo en muchos dominios, pero ha sido mucho más reticente de ser aplicado en la educación.

Muchas veces hay ideas en el aprendizaje que son muy seductoras porque uno querría que fuesen así. Pero no funcionan. Y eso es algo interesante cuando uno estudia el pensamiento humano. Uno no tiene una idea de cómo quiere que sean las rocas, son como son, más o menos duras, pero con el ser humano, al estudiarlo, uno encuentra cosas que no son como querría que fuesen. A veces somos más egoístas de lo que queremos ser, a veces somos más racistas de lo que queremos ser, a veces somos menos flexibles de lo que queremos ser… En ocasiones, como científico, uno es portador de malas noticias y cuenta cosas sobre lo que somos que no siempre son lo que el receptor querría escuchar. Esto para mí es tremendamente importante en el ámbito educativo.

Te pongo un ejemplo sobre cómo aprender a leer. Podemos discutir sobre nuestras ideas o podemos observar la evidencia acumulada. Cuando observas esta, ves que, entre los dos métodos canónicos, aquel en el que se aprenden primero las letras y luego a componerlas es en general y por mayoría abrumadora mucho más efectivo que el método contrario, que es aprender las palabras enteras y asociarlas a imágenes y descifrarlas. Pero ese segundo método, que es mucho menos efectivo, se llama método holístico, y como la palabra holístico 'marketinea' muy bien, a la gente le gusta que su hijo aprenda con ese método. Tiene mucha prensa no porque sea bueno, sino porque resulta atractivo. Esto no es un chiste. Toda una generación de gente puso a sus niños a aprender con un método que funcionaba mucho peor. El costo de equivocarse en educación es muy alto.

Es importante decir una cosa. Hay que entender que la neurociencia no puede responder ni mucho menos todos los problemas de la escuela. La educación tiene problemas sociales, gremiales, de los maestros, que nada tienen que ver con la neurociencia y son fundamentales. No pienso que seamos un grupo de gurús que vengan a resolver la educación, lo que sí pienso es que nosotros mismos como neurocientíficos tenemos que preguntarnos qué hemos hecho y en qué podemos ayudar. Si como comunidad no no nos preguntamos si toda nuestra investigación sirve o no sirve para mejorar en algo el colegio, es que nos estamos equivocando.